Вредновање наставног рада

Путеви се углавном граде с добрим намерама. Многи се, нажалост, претворе у странпутице. Вредновање, процена и оцена, као део наставног рада, у просвети је најосетљивија област, па јој се придаје највећи значај, јер се њоме подстиче или успорава напредовање по нивоима у образовању и васпитању. Зашто просветни радници с правом негативно реагују на увођење „нових” приступа у праћењу, вредновању и оцењивању реализације наставе и других облика образовно-васпитног рада – има образложења.

Прво, то је изузетно сложен процес и не може га свако пратити, вредновати и оцењивати и потом доносити судове о (не)остваривању циљева и задатака. Врло је мали број родитеља стручно упућен у овај процес, а организовање хајке данас је врло лако остварљиво. Зар нам није неколико наставника и професора отерано у смрт управо недовољно утемељеном, али окрутном осудом (суспензија с посла) коју нису могли да преживе? Вероватно су постојали и оправдани разлози за реаговање, нажалост врло закаснело – неколико година пред пензијом.

Друго, зар нам се годинама некажњено не провлаче бројни случајеви корупције (куповина оцена, тестова, материјалне и сличне услуге), непотизма (заштита припадника истих или сличних „профила” у колективу) и прикриваног насиља „због мира у кући”? То се не може спречити никаквим процедурама, правилницима ни законима ако је граница толеранције код руководилаца и колектива врло висока.

И треће, постоје у школским колективима изражена суревњивост и сујета када је реч о стручном и недовољно стручном раду. Тешко пролази чак и добронамерна критика. Према броју часова и наставника, потпуни предметни стручни активи у основним школама постоје за српски (матерњи) језик, математику и стране језике. За остале предмете углавном се комбинују, па ниво њихове компетенције за праћење, вредновање и оцењивање и потом доношење судова о (не)остваривању циљева и задатака опада. Методологије рада по предметима у много чему се разликују.

Дакле, разлози за отпор наставника постоје. Чак и да су сви сагласни с тим „новим процедурама”, учинак ће сигурно бити мршав, управо због наведених разлога.

Деценијама не могу да одгонетнем зашто просветна прагматика сасвим површно на семинарима загребе у примену Блумове таксономије (из 2001) и у методологију израде задатака по њеним нивоима и бежи од њене обавезујуће примене у наставном раду? Њене комбинације врста знања (чињенице, појмови, поступци и метакогниција) и нивоа процеса сазнања (препознавање, разумевање, примена, анализа, вредновање и стварање) изузетно олакшавају формулисање захтева и вредновање постигућа, како ученика, тако и наставника (ако се правилно примени). Када просветни радници овладају методологијом израде задатака по Блуму, олакшаће посао и себи и онима који их буду пратили, вредновали и оцењивали. За то је неопходна додатна обука, као и постојана примена у личном раду и у оквиру предметних стручних актива. Тек потом правилници и процедуре могу доћи на ред и донети позитивне промене на свим нивоима образовања и васпитања.

Сваки други приступ праћењу, вредновању и завршном оцењивању, а потом и доношењу судова о (не)остваривању циљева и задатака далеко је субјективнији од Блумовог и подложан је несагласју и расправама, што ствара нездраву климу у колективима и друштву. Рад по Блуму захтева доста знања, времена и труда. За то је неопходна обука и ужестручна подршка у самим школама и преко школских управа, а не садашње чисто администрирање.

Трајно квалитетан рад и високи резултати рада траже и одговарајућу трајну противвредност – вишу зараду. Министарство просвете и Влада Републике Србије требало би да вреднују и награде сложеност посла (знање и вештине, време, труд, рад и резултате). Без тога нема унапређивања рада. Ово говорим на основу свог радног искуства од 40 година у просвети као професор и просветни саветник.

Миодраг Србљак,

Краљево